La Presidenta, contraviniendo instintos iniciales, ha optado por favorecer aspectos orgánicos, financieros y estructurales respecto del sistema de administración de la educación. En otras palabras, su preocupación hoy está en las antípodas del qué queremos formar, y se encandila con lo que debiese ser el último paso del entramado técnico-reformista: el cómo administrar.
Publicado el 05.01.2015
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La conversación respecto de la reforma educativa se ha monopolizado en torno a ejes temáticos como equidad, selección o financiamiento. La calidad en esta discusión ha brillado por su ausencia. La calidad en el sistema público es el elemento que genera mayores suspicacias en la población, y es el factor menos mencionado en la propuesta del gobierno. La Presidenta Michelle Bachelet ha evidenciado una carencia de definiciones y una proliferación de consignas a la hora de delimitar el modelo educativo que se quiere, cómo se entendería la calidad dentro de ese diseño y bajo qué parámetros objetivos se mediría. Por ahora, lo suyo ha sido asociar calidad al término del lucro, selección y segregación escolar y reforma universitaria. Desde ese prisma, el ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre, ha tomado la decisión de desarticular la selección en los colegios emblemáticos, sobre la base de datos más que discutibles, sin tener claro los efectos que esto pueda producir en el sistema público, y echando por la borda un mecanismo heroico y extremadamente eficiente utilizado por dichas instituciones para producir calidad sostenida en el tiempo con recursos limitados.

Existe abundante evidencia de la mala calidad de la enseñanza escolar chilena, tanto en los indicadores estandarizados creados para el propio modelo actual (SIMCE y PSU), como en los resultados comparados con ese grupo de países ricos (PISA y OCDE) al que por alguna extraña razón pertenecemos. A nivel internacional, la media de los estudiantes nacionales obtiene consecutivamente resultados muy inferiores al del promedio de sus pares de los países de la OCDE en las pruebas PISA. Peor aún, se hace evidente que la formación de capital humano es el principal cuello de botella  para el crecimiento de la productividad en Chile (ver informe de la OCDE, Revisión económica: Chile 2010). La disponibilidad de una mano de obra cualificada influye en la capacidad de las empresas para adoptar nuevas tecnologías y actualizar procesos productivos, organizacionales o de comercialización. En palabras de Ángel Gurria, Secretario General del la OCDE, Chile cuenta con los niveles de productividad laboral, medidos en PIB por hora trabajada, más bajos de la organización. Incluso por debajo de México, Polonia, Estonia y Turquía. Por ahora, el éxito económico chileno se ha sostenido en una enorme brecha educacional.

Quienes poseen el capital y los medios de producción han sustentado mayoritariamente un desarrollo circunstancial en una mano de obra barata, con escasa preparación, que opera bajo condiciones laborales paupérrimas. En la Entrerprise Survey del Banco Mundial de 2013, un 46,6% de la fuerza de trabajo chilena se ubica en un rango laboral de mano de obra no cualificada. En los países de altos ingresos de la OCDE la cifra alcanza sólo el 20,9%. La buena noticia es que un sector considerable del empresariado chileno (40,7%), de acuerdo al mismo estudio del Banco Mundial, entiende que una educación deficiente en su fuerza de trabajo tiene un efecto directo sobre su productividad.

Para cerrar esta brecha el país necesita políticas de competitividad más agresivas, a fin de promover la eficiencia, innovación y una productividad sostenible. Pero anterior a eso debe preguntarse por la causa primaria de dicho desnivel, más allá de distinciones sociales, capital cultural o diferencias financieras o regulatorias que condicionan funcionamiento de los diversos sub-sistemas educativos (el amplio abanico de disfuncionalidades del sistema público, desde el estatuto docente hasta sus sistemas de evaluación, administración o financiamiento, hace imposible que se pueda comparar éste de forma objetiva con sus pares privados, tal como pretenden hacerlo de forma maniqueísta algunos actores). Y para ello, el replantearse la pertinencia de nuestra matriz educativa desde su vertiente de calidad, resulta fundamental.

Difícil es pedir o dimensionar calidad si no se establecen los objetivos curriculares, la selección vista más allá del efecto de pares, la relación íntima que existe entre calidad y carrera docente y, sobre todo, los mecanismos requeridos para evaluar calidad por encima de elementos de segmentación de mercado como la SIMCE o la PSU. En la medida que no se establezca con claridad qué contenidos son deseables o pertinentes (así como los factores posibilitadores y conductores de dichos contenidos) en educación escolar o universitaria, será difícil cuantificar si los resultados son o no exitosos. Por ello sorprende la ausencia de debate sobre los contenidos curriculares que implementará o debiera comprender la reforma.

La Presidenta, contraviniendo instintos iniciales, ha optado por favorecer aspectos orgánicos, financieros y estructurales respecto del sistema de administración de la educación. En otras palabras, su preocupación hoy está en las antípodas del qué queremos formar, y se encandila con lo que debiese ser el último paso del entramado técnico-reformista: el cómo administrar. Con ese eje presidencial en carpeta, por supuesto que los verdaderos actores facilitadores o inhibidores de calidad quedan fuera de la mesa de diálogo. Apoderados, profesores e incluso lo mismos estudiantes (que no es lo mismo que la dirigencia estudiantil), y la dimensión que ellos representan en la administración del conocimiento dentro de la sala de clases, quedan excluidos de toda participación.

En esa línea, la evidencia aportada por la misma OCDE señala que el éxito de sistemas escolares como el finlandés o coreano tiene algunos indicadores comunes. Primero, presentan una extrema valoración social y política de la profesión docente. Esto es, no sólo por la ciudadanía, también por un Estado que se preocupa de proveer los incentivos a los profesionales de la educación y profesores más allá de reajustes salariales, planes de capacitación o evaluación esporádicos. No sólo eso. Los futuros maestros exceden una formación pedagógica y en general son profesionales de excelencia que provienen de diversas áreas del saber.

Un segundo elemento común dice relación con una conciencia establecida respecto a que la calidad del sistema está determinada por el éxito de ciertos lineamientos estratégicos curriculares referidos al perfil, conocimiento, competencias a desarrollar y por una valoración del contexto más idóneo para la puesta en marcha de dichos lineamientos. Se trata no sólo de relevar la necesidad de educar ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, capaces de desenvolverse en mundo cada vez más complejo y habilitados para responder a las necesidades productivas y prospectivas del país. También de proveer las condiciones físicas y ambientales particulares para lograr ese objetivo.

El debate ha comenzado, es momento de tomar posiciones. Ya existe un consenso mayoritario respecto de la eliminación del lucro y copago. Pero aún falta dotar de contenido, de un norte claro a una reforma que supere con creces una reorganización financiera y administrativa. Para ello se requiere algo más que empatizar mediáticamente con la precariedad material y lingüística de los miles de “Zafrada” del país, o subirse al carro de los sloganes facilistas sobre el lucro y la selección. Por lo demás, es de muy mala educación juzgar algo sin tener definiciones y parámetros para hacerlo.

 

Juan Cristóbal Portales, PhD Universidad Complutense Madrid; Andrés Román, PhD Universidad de Cambridge y Julio Valdés, Abogado PUC.

 

 

FOTO: JUAN GONZALEZ / AGENCIAUNO