Nuestros senadores del partido del progreso no entienden el rol histórico del IN ni parecen saber nada, tampoco, de la formación y el papel de las elites en las sociedades democráticas.
Publicado el 26.01.2015
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El debate sobre el futuro del Instituto Nacional (IN) revela la gruesa confusión que recorre a nuestras élites políticas progresistas. Para decirlo de una vez: sin argumento válido alguno, con base en evidencia distorsionada o fuera de lugar y con desprecio por la historia nacional, los senadores de la Nueva Mayoría (NM) han decido terminar con el rol formativo de élites del IN.

No imaginó don Domingo Amunátegui —quien en su libro El Instituto Nacional bajo los Rectorados de don Manuel Montt, Don Francisco Puente i Don Antonio Varas (1981) había escrito que “en la historia del IN, como en la de todas las instituciones humanas hay periodos activos de reforma, momentos de calma i años de retroceso”— que también podía haber instantes demoledores en que un grupo de legisladores (¡nada menos!) decide liquidar el Instituto tal cual ha existido desde hace 200 años.

¿Qué papel desempeñó el Instituto durante dos siglos? El mismo que vislumbró el fraile Camilo Henriquez en las páginas de La Aurora del 18 de junio de 1812: “…el gran fin del Instituto, es dar a la patria ciudadanos que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor”. Y así fue.

Dícese que 18 presidentes de la República y 2 mil parlamentarios egresaron de sus aulas, además de numerosos miembros de nuestras élites científicas, intelectuales, académicas, profesionales y artísticas. Desempeñó pues “un papel tan importante como el de la máquina de un buque a vapor”, escribió don Domingo: “sus oscilaciones, su progreso, su decadencia han repercutido de una manera sensible en nuestro mundo social y político”.

Sobre todo en este último. Según muestran Sol Serrano y colaboradoras en su Historia de la Educación en Chile (Tomo I), la educación secundaria y superior instaurada por el Estado chileno tras la independencia —encarnada en la fundación del IN en 1813— formó al ciudadano y el gobernante del naciente orden político. De allí que la educación institutana fuera esencialmente moral y humanista: de virtudes republicanas por ende. Concluyen nuestras autoras: “la educación pública [secundaria y superior] era un contrapeso entre comunidad política e individuo; representaba el orden en contra de la anarquía facciosa o del despotismo; representaba la segregación social entre una educación colegial para la elite y una escuela para los sectores populares”.

Efectivamente, desde el comienzo el IN alimentó la pluralidad de la naciente élite republicana. En un primer momento, recuerda Amunátegui, “formó los mejores soldados del partido pelucón”, el cual retribuyó siempre, agrega, “con mano generosa i segura”. Asimismo, a la enseñanza del Instituto se habría debido más adelante “la formación i educación de las primeras huestes del segundo partido liberal”. Y ya en el siglo XX, emergerían de sus aulas también un buen número de dirigentes de partidos de centro e izquierda, incluyendo a los Presidentes Allende, Aylwin y Lagos.

Pero no solo en el campo político fue decisiva la contribución del IN. También lo fue en el campo de las profesiones, la academia y la cultura. Figuras nacionales como José Toribio Medina, Arturo Prat, Diego Barros Arana, Valentín Letelier, Arturo Alessandri, Miguel Arteche y Antonio Skarmeta egresaron de sus aulas, y en ellas hicieron clases destacados intelectuales extranjeros como Rodulfo Amando Philippi, Ignacio Domeyko, Gustave Courcelle-Seneuil, Hans Steffen y Andrés Bello.

En breve, en el pasado y todavía hoy, el IN opera como un canal formativo y de movilidad principalmente para jóvenes de diferentes estratos de la clase media y sectores populares emergentes. Después de concluir con éxito sus estudios secundarios estos jóvenes se incorporan a universidades altamente selectivas y luego a diversas ocupaciones claves y, un segmento de ellos, a los grupos dirigentes del país.

En este preciso sentido el IN juega un papel completamente diferente al de colegios de élite en otras sociedades, asunto que no logran entender nuestros senadores progresistas.

Por ejemplo, es conocida la función que sirven en Inglaterra unos 20 colegios llamados allá public schools —presididos por los Clarendon Nine, los nueve más antiguos y prestigiosos, incluyendo a Eton, Winchester y Harrow— todos ellos colegios privados, carísimos, con carácter de internados, que alimentan a las elites de clase alta. Allí se educan por tanto los herederos, que aprenden ante todo un habitus de clase y adquieren un sentido del mando y una distinción cultural. Al egresar, muchos asisten a una u otra de las dos universidades más reputadas: Oxford o Cambridge.

También en la costa este de los Estados Unidos existe una relación simbiótica similar entre colegios y universidades de elite, como son, respectivamente, Phillips Exeter, St Pauls, Middlesex y Groton en el nivel secundario y las prestigiosas universidades de Harvard, Yale o Princeton. Japón posee asimismo un poderoso sistema de filtro escolar para acceder a la Universidad Imperial de Tokio, la más prestigiosa del país, u a otras próximas en fama como la universidad estatal Kyodai, la universidad pública de Hitotsubashi o las universidades privadas de Keio y Waseda. Los pocos y caros colegios privados que preparan para acceder a dichas universidades son exigentes académicamente y —aunque algo más meritocráticos que los tradicionales public schools ingleses— suponen un enorme compromiso familiar y un esfuerzo económico suplementario para financiar la asistencia de sus hijos a los jukus, una suerte de preuniversitarios que preparan para el riguroso examen de ingreso a la educación superior de elite.

A diferencia de estos colegios —todos ellos privados y pagados— diseñados para los herederos del más alto capital social, económico y cultural, el IN es auténticamente un liceo público-municipal (buque insignia en su categoría), de carácter gratuito, intensa presión selectiva y una enérgica cultura meritocrática. Según cifras recientes (D. Casanova, 2015), un tercio de sus alumnos proviene de hogares donde los padres son empleados semi especializados; un segundo tercio, empleados especializados y profesionales, y un tercer tercio, obreros urbanos calificados y no calificados, pequeños empresarios, artesanos, dueñas de casa y servicio doméstico. Las madres de los estudiantes del IN tienen en su mayoría educación secundaria completa o menos. Más de la mitad proviene de La Florida, Maipú, Conchalí, La Pintana, Quilicura y comunas similares y una cuota menor al 10% de hogares emplazados en las comunas donde se educan los herederos. Un perfil similar poseen los demás liceos emblemáticos de Santiago (Fontaine y Urzúa, 2014).

Nada de todo esto parece convencer al gobierno Bachelet y la NM, a los senadores igualitaristas y a sus asesores académicos. Por ejemplo, insisten en que los estudiantes del IN destacan en la PSU solo por efecto de selección; en que sus éxitos académicos son consecuencia nada más que del privilegio de la cuna y en que el liceo no aporta “valor agregado” alguno y, más bien, sus profesores se verían en aprieto si tuvieran que educar a alumnos escogidos al azar entre los niños pobres de la Región Metrpolitana. Estamos pues de lleno en un igualitarismo de la suerte.

Es decir, nuestros senadores del partido del progreso no entienden el rol histórico del IN ni parecen saber nada, tampoco, de la formación y el papel de las elites en las sociedades democráticas. Inspirados por un ingenuo igualitarismo nivelador —todo mérito les parece una ventaja de la cuna— se han propuesto pues desmantelar y nivelar (emparejar) la educación ofrecida por los liceos emblemáticos, reservando exclusivamente a un puñado de colegios privados pagados de elite la función de “dar a la patria ciudadanos que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor”.

 

José Joaquín Brunner, Foro Líbero.

 

 

FOTO:FRANCISCO CASTILLO D./AGENCIAUNO

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